Процесс реформирования высшего образования в Европе, базирующийся принципах создания Зоны общеевропейского образовательного пространства, как известно, получил название «Болонский процесс», и в его «водоворот» втянуто в настоящее время большинство государств Европы.Попытаемся вычленить те основные проблемы, наличие которых больше всего влияет на восприятие Болонского процесса в странах СНГ, в частности в Украине и России. Социологические опросы разной направленности и экспертные оценки относительно реализации идей и положений Болонского процесса и отношения к нему руководителей и преподавателей вузов, используемые в нашем исследовании, достаточно распространены в России [4; 14; 37].
Н.В.Поляков,
ректор Днепропетровского национального университета
имени Олеся Гончара, доктор физико-математических наук,
профессор, академик Академии высшего образования Украины;
B.C. САВЧУК,
профессор Днепропетровского национального университета
имени Олеся Гончара, доктор исторических наук
Процесс реформирования высшего образования в Европе, базирующийся принципах создания Зоны общеевропейского образовательного пространства, как известно, получил название «Болонский процесс», и в его «водоворот» втянуто в настоящее время большинство государств Европы.
Попытаемся вычленить те основные проблемы, наличие которых больше всего влияет на восприятие Болонского процесса в странах СНГ, в частности в Украине и России. Социологические опросы разной направленности и экспертные оценки относительно реализации идей и положений Болонского процесса и отношения к нему руководителей и преподавателей вузов, используемые в нашем исследовании, достаточно распространены в России [4; 14; 37].
К сожалению, авторы не нашли результатов соответствующих социологических опросов, проведенных в среде профессорско-преподавательского состава Украины. Тем не менее, учитывая близость систем высшего образования Украины и России, считаем, что ответы российских респондентов во многом созвучны взглядам украинских преподавателей. На вопрос: «Каких последствий включения России в Болонский процесс Вы более всего опасаетесь?», были получены следующие ответы [14] (Табл. 1).
Имеются и другие опасения, среди которых возможность снижения качества фундаментального (естественнонаучного) образования, еще большее ухудшение условий проведения научно-исследовательской работы, оттеснение отечественной системы образования на периферию рынка образовательных услуг и т.п.
В качестве некой примирительной позиции между различными «за» и «против» приобщения к Болонскому процессу высказывается и мнение о необходимости сочетания следования международным - по существу, западным - стандартам и сохранения традиций отечественной системы образования, которые, как и качество нашего образования в целом, респонденты оценили достаточно высоко.
Таблица 1
Результаты социологического опроса об отношении к Болонскому процессу в России
«Конвертируемость российских дипломов приведет к утечке мозгов»
25,39% [Голосов: 393]
«Ослабнет государственный контроль над высшим образованием»
16,09% [Голосов: 249]
«Сократится финансирование вузов»
4,20% [Голосов: 65]
«Введение модульного принципа преподавания приведет к сокращению преподавательского состава»
10,92% [Голосов: 169]
«Увеличится разрыв между довузовским и вузовским образованием»
3,68% [Голосов: 57]
«Возможные последствия недостаточно изучены, и именно это больше всего беспокоит»
14,47% [Голосов: 224]
«Никаких не опасаюсь»
21,12% [Голосов: 327]
«Другое»
4,13% [Голосов: 64]
Всего голосов: 1548
Обращает на себя внимание, в первую очередь опасение того, что конвертируемость дипломов приведет к «утечке мозгов». Проблема эта не только российская. «Противниками» присоединения Украины к Болонскому процессу этот вопрос тоже затрагивается. Реалии таковы, что из зарубежных специалистов в нашей стране жить и работать стремятся немногие. Социологические же опросы показывают, что значительная часть украинских студентов (не менее половины) связывает свою дальнейшую деятельность не с Украиной, а с какой-либо европейской страной или США. Характерной, по-видимому, является ситуация, о которой в статье [29] говорится: «На заседании ученого совета НТУ «ХПИ» один заведующий кафедрой докладывал: из шести аспирантов, направленных в аспирантуру Магдебургского университета, три остались в Германии, а три находятся на разных стадиях принятия, по всей видимости, аналогичного решения» [29, 10]. Лучшие жизненные условия и в первую очередь условия осуществления исследовательской деятельности, несомненно, будут вызывать уменьшение наиболее талантливой прослойки научного сообщества Украины, образно говоря, «гумуса культурного слоя». При прочих равных неблагоприятных условиях развития современного общества, как в Европе, так и у нас (имеются в виду такие факторы, как резкое снижение рождаемости, увеличение числа пенсионеров, ухудшение качества образования в средней школе, падение интереса к научной работе и т.п.) Европа будет решать стратегическую задачу конкурентоспособности в мире за счет иммиграции специалистов. И до тех пор, пока не будет решена проблема финансирования науки, создания и обновления материальной базы и т.п., пока все финансирование будет сводиться только к «зарплатным» статьям, это соревнование нами будет проиграно. В данном случае само по себе присоединение к Болонскому процессу ничего не изменит. Принципы Болонского процесса дают общее направление необходимых изменений в образовании, но не подкрепленные, не наполненные содержательной частью, включающей не только обновление программ, их новое структурирование, новые подходы к оцениванию, к сотрудничеству с зарубежными вузами и т.п., они не окажут необходимого положительного влияния на результат реформирования образования в Украине.
Например, достаточно часто «при конструировании совместного (общего для нашего и зарубежного вуза) учебного плана наши партнеры в лучшем случае создают его на паритетных началах (т.е. 50/50), но встречаются случаи, когда они принимают вариант 80/20. И тогда возникает вопрос: а для кого готовятся специалисты по этому плану: для нас или на импорт» [37, 95]. Эту проблему в Украине еще в 2001 г. поднимал ректор Одесского национального университета В.А. Смынтына [38]. Именно поэтому необходимо прислушиваться и к тем критикам присоединения к Болонскому процессу, которые опасаются, что «добровольно (!) создав систему выкачивания своего собственного интеллекта - важнейшего ресурса 21 века, - страна обрекает себя на обслуживание чужих интересов за собственный счет» [29, 12]. По данным Комиссии по образованию Совета Европы в начале XXI века Россия ежегодно теряла в связи с «утечкой мозгов» более 50 млрд дол. [17]. К сожалению, данные по Украине авторам неизвестны.
Отметим, что проблема отъезда за границу актуальна не только для постсоветских стран, но и для стран Европы, в частности для Германии. Так, в статье [46] приводятся данные о том, что из Германии каждый год уезжает примерно 120 тыс. чел., которые получили хорошее образование в продуктивном возрасте и также ищут лучшие условия для продолжения своей деятельности. В. Садовничий со ссылкой на журнал «Штерн» (ФРГ) приводит еще большую цифру (в частности, в 2002 г. Германию покинули 622 тыс. чел.) [33, 23]. Однако ни в России, ни в Украине мы этих переселенцев не видим, а, следовательно, миграция происходит (и будет происходить в условиях формального, а не содержательно наполненного реформирования высшего и среднего образования) в восходящем от стран СНГ к странам Европейского Союза потоке. В Германии же, за счет целенаправленной деятельности в рамках кампании «Международный маркетинг высшего образования и научно-исследовательской работы в Германии», «...создано свыше тысячи учебных программ, дающих по окончании обучения звание бакалавра и магистра международного уровня; продолжают распространяться программы, созданные ДААД для немецких и иностранных студентов; Институт им. М. Планка совместно с университетскими партнерами учредил несколько научно-исследовательских школ им. М. Планка (IMPRS); создана серия программ докторантуры в немецких университетах (PhD)» [49, 146-147]. Как результат, Германия стоит на третьем месте после США и Великобритании по привлекательности учебы для студентов из других стран. В частности, в 2002 г. в Германии обучалось 140 тыс. студентов-иностранцев.
Теперь о платном обучении на современном этапе, которое в структуре финансирования высшего образования играет немаловажную роль. Студент в Англии платит за обучение в среднем 1125-1900 фунтов стерлингов в год. Средняя зарплата в Англии - порядка 16 тыс. фунтов стерлингов в год. То есть, плата за обучение составляет 11,88 % от средней зарплаты. В Украине в 2004 г. средняя ежемесячная зарплата составляла 592 грн (7 104 грн/год), а стоимость обучения в 2003/04 учебном году была (по данным, приведенным С. Николаенко [22]) для разных направлений подготовки (от учителя до юриста) от 3 300 до 13 500 грн в год, то есть составляла от 46,5 до 190% средней зарплаты за год. За последние два года ситуация несколько улучшилась, но плата за высшее образование все еще является непосильной для большинства населения. Так, средняя ежемесячная зарплата по Украине в 2006 г. составила примерно 928 грн (11 136 грн/год). Если даже стоимость обучения останется прежней, то она будет составлять от 30 до 121% средней зарплаты за год. В Канаде (данные приведены для университета Мак-Гилла - крупнейшего университета Канады и Северной Америки вообще) «стоимость одного года обучения на факультете социальных наук для иностранцев составляет 9500 канадских долларов, для граждан Канады - 4300, а для граждан провинции Квебек, где находится этот университет (за счет субсидий со стороны правительства провинции), - 2500 канадских долларов» [13; 241-242]. Во Франции, как уже указывалось, существует только плата за запись в университет, а само обучение бесплатное. В Голландии и Германии обучение практически бесплатное. В ряде других стран оно не превышает 10-20%, достигая 38-40% в США. Поэтому о доступности высшего образования в Украине, как о выполнении одного из важнейших принципов развития Болонского процесса, надо не просто говорить, а осуществлять определенные согласованные действия государства, местного самоуправления и вузов. Именно согласованные, потому что, с одной стороны, государство не может обеспечить полностью финансирование вузов, с другой стороны оно вместо поиска оптимальных норм финансирования постепенно перекладывает решение этой проблемы на вузы, одновременно «возмущаясь» ценами, которые вузы устанавливают за обучение. И, возможно, проблема не столько в том, что обучение становится платным, а в том, что государственное, региональное (децентрализованное) финансирование должно реально соотноситься с той частью платы за обучение, которая перекладывается на плечи студента, как это делается, например, в Великобритании и ряде других стран. В России, в частности, предлагается рассчитывать государственное именное финансовое обязательство, которое будет определять государственные расходы на студента, исходя из среднего уровня финансирования университета, который составлял до недавних пор около 9 тыс. р. (320 дол.). Однако этот уровень финансирования не только явно уступает зарубежным образцам, но и приводит к «уравниловке». И, конечно, прав В.А. Садовничий, отмечая, что такое финансирование проблему не решает, особенно, если учесть, что в крупных классических университетах реальные расходы на подготовку специалиста значительно выше.
В докладе Ассоциации европейских университетов в Бергене (май 2005) на основании результатов обследования 62 университетов сообщается, что «большинство затрат, связанных с Болонским процессом, учебные заведения оплачивают сами» [43, 26]. В то же время в работе [6, 108] со ссылкой на сайт о развитии Болонского процесса в России указывается в частности, что «на финансирование болонских реформ в переходный период странами участниками Болонского процесса, как правило, расходуется до 60 процентов бюджета национальных министерств образования и отдельных вузов». А в работе [36] сообщается, что «в ближайшие 2,5 года федеральное Министерство образования и исследований (ФРГ. -Авт.) выделит 4,4 млн. евро 20 университетам, которые планируют ввести программы подготовки бакалавров и магистров к зимнему семестру 2007/08 уч. г.». Ни в Украине, ни в России целевого финансирования на проведение болонских реформ не наблюдается. А это означает, что вся подготовительная работа, весь огромный массив необходимых документов, переработка учебных планов и программ, перестройка образовательной системы будут, как и всегда, осуществляться за счет ресурса времени профессорско-преподавательского состава, который и так перегружен текущей учебной работой. И это четко осознается на местах. Так, в статье ректора Приднепровской академии строительства и архитектуры, профессора В. Большакова и профессора этой же академии С. Ней-ковского речь идет о том, что «в целом, многое из того, что делается сегодня в украинских вузах в направлении болонизации образования, практически держится на энтузиазме ответственных работников МОН, ректоратов, деканатов и кафедр учебных заведений.
При этом основными работниками идей Болонского процесса и непосредственными исполнителями всего того, что связано с его практическим воплощением в жизнь, являются преподаватели вузов. Основная тяжесть ложится именно на их плечи. Поэтому трудно себе представить, как можно было затевать глобальную перестройку учебного процесса среди младших курсов студентов при одновременном протекании его по старой схеме на старших курсах без какого-либо существенного дополнительного финансирования. В результате подобных реформ учебная нагрузка преподавателей чрезмерно возросла за счет огромного количества незапланированных контактных часов (как это принято говорить в Европе) вследствие многоразового приема задолженностей у студентов по курсовым модулям и других заданий при сохранении прежнего уровня зарплаты» [5, 12]. Добавим, что уже после выхода этой статьи в общем процессе повышения окладов работникам бюджетной сферы произошло и определенное повышение окладов профессорско-преподавательского состава. Однако проблема несоответствия неучтенной нагрузки за счет дополнительных «контактных» часов так и осталась нерешенной, то есть существование «теневой» нагрузки продолжает висеть «дамокловым мечом» над каждым из преподавателей.
Следующий аспект касается уже не создания документной базы, а наличия материальной базы, необходимой для осуществления болонских реформ.
Финансирование высшего образования само по себе представляет значительную проблему, которая дополнительно обостряется необходимостью осуществления идей Болонского процесса. Один из важнейших вопросов реформирования в духе болонских принципов развития высшего образования - это создание устойчивой экономической основы преобразований. Высказанная в работе М. Кольчугиной мысль, которая находится у всех на слуху, о том, что «ахиллесова пята российского образования - устаревшая материально-техническая база, отсутствие в достаточном количестве современных технических средств и новейших технологий, не решенная пока проблема компьютеризации обучения» [17, 46], в равной степени относится и к Украине.
В этом контексте небезынтересно обратиться к динамике финансирования высшего образования в Украине. Анализ данных показывает, что в абсолютных цифрах финансирование высшего образования возрастает, а в процентном отношении затраты бюджета на образование в целом закономерно год от года падают, причем достаточно существенно в последние годы, когда насущной проблемой является реализация и внедрение принципов Болонского процесса. Учитывая повышение зарплаты преподавателей за последние годы, можно предполагать, что большая часть абсолютного увеличения расходов на высшее образование представляет зарплатную составляющую (что также является немаловажным фактором развития высшего образования). На материальную базу системы высшего образования, создание ее инфраструктуры (в том числе и учебно-материальной базы) необходимое финансирование как бы и не предусмотрено. Такой подход вряд ли позволит реально, а не формально осуществить основные идеи Болонского процесса к установленному сроку - 2010 г.
Проблема финансирования вуза обострена и обостряется не только в Украине или России. Она характерна и для других стран мирового сообщества, более развитых по сравнению с Украиной и Россией, в частности для США. Именно там один из американских ректоров иронически заметил по поводу эволюции бюджетного финансирования своего вуза: «Сначала это был "государственный вуз", затем он стал "вузом,финансируемым государством", потом -"субсидируемым государством", а спустя еще какое-то время превратился в учебное заведение, расположенное на территории государства. Теперь же ректор характеризует его как "вуз, раздражающий государство ", так как чиновники, постоянно требуя предоставить бухгалтерскую отчетность, вместе с тем отказываются обеспечить необходимое финансирование» [10, 51-52].
Проблемы высшего, в частности и университетского образования, в Европе прояснились в результате отслеживания тех негативных процессов, которые происходили в этой сфере. И если думать, что Болонский процесс - это панацея от всех бед, то это далеко не так. Страны, ставшие на путь развития Болонского процесса раньше стран постсоветского пространства, продолжают испытывать значительные трудности в сфере подготовки современных специалистов. Так, в 2003 г. в журнале «Экономист» утверждалось, что «британские университеты переполнены, запущены и деморализованы, существуют они в основном за счет финансовых и интеллектуальных вложений прошлых лет. Академические зарплаты низкие, уровень преподавания примитивен. Такая ситуация следствие недостаточного финансирования университетов. Число студентов резко выросло, а размер финансирования, как со стороны государства, так и со стороны частного сектора остался прежним» [44, 15].
Существует и ряд других проблем процесса трансформации высшего образования в XXI в. в Украине с учетом общих тенденций развития мирового и европейского образовательного процесса и обостряющихся в связи с созданием единого европейского образовательного пространства.
Так, еще одна проблема, возникающая при реализации принципов и идей Болонского процесса - это проблема гармоничного согласования новой структуры учебного процесса, базирующегося на перенесении центра тяжести подготовки специалиста на самостоятельную работу студента, и численности преподавателей. Привычная для сложившихся в Украине и России систем образования установка все измерять так называемыми «аудиторными» часами может сыграть неблаговидную роль в реализации принципов Болонского процесса. Формально количество аудиторных часов уменьшается, в реальности же новая система предполагает постоянное отслеживание уровня подготовки студентов, постоянную готовность преподавателя выступать в роли тьютора, постоянную нацеленность на «консультативное присутствие». То есть нагрузка преподавателей реально не уменьшится, а увеличится.
В частности, ректор Национального института бизнеса (Россия) С. Плаксий отмечает: «Сегодня вузовский преподаватель вынужден работать в аудиториях в 3-4 раза больше своего зарубежного коллеги и в 1,5-2 раза больше, чем в 80-90-е гг.; уровень же его зарплаты в 10-30 раз меньше, чем у первых и в несколько раз меньше, чем 15 лет назад... Экономия на преподавателях - путь к кадровому обвалу в вузах и их интеллектуальному обнищанию, что, в свою очередь, обусловит прерывание преемственности, ухудшение качества подготовки специалистов, снижение концентрации знаний во всем обществе. Иными словами увеличение отставания России от развитых стран станет неизбежностью. Такова цена сверхэксплуатации российских преподавателей, которая, вполне очевидно, сегодня является почти рекордной как для развитых стран, так и не очень...» [26, 22].
Все сказанное, повторимся, характерно и для Украины. В своих выступлениях в Верховной Раде, в книге, посвященной проблемам высшего образования [22, 23] к этим вопросам обращался и С.Н. Николаен-ко - в свое время министр образования и науки Украины. Некоторые из них (в частности, оплата труда преподавателей) находят в настоящее время решение на государственном уровне. Однако, на наш взгляд, необходима целенаправленная, осмысленная работа по оценке трудовой деятельности преподавателя в новых условиях, условиях реализации и внедрения принципов Болонского процесса, результаты которой могли хотя бы в первом приближении служить рекомендациями для определения штатного расписания высших учебных заведений III-IV уровней аккредитации. Длительное время штатное расписание определялось исходя из максимальной нагрузки научно-педагогических работников -900 часов. При этом как сообщается в книге [22], нагрузка профессора составляет 600 часов. Возникает вопрос, кто выполнял недостающие до уровня штатного расписания 300 часов, если норма в 900 часов являлась до последнего времени расчетной для штатного расписания? В действительности более реальным является состояние дел, при котором преподаватели разного уровня и ранга выполняют практически одинаковую учебную нагрузку.
В настоящее время в Украине сделан шаг к дифференциации учебной нагрузки различных категорий профессорско-преподавательского состава, причем верхняя граница не превышает 820 часов. Но задекларированные нормы учебной нагрузки не подкреплены финансовым обеспечением. Если суммарное количество учебных часов остается тем же, то при введении задекларированных норм учебной нагрузки возникает необходимость в привлечении дополнительного числа преподавателей, а это требует дополнительного финансирования. Вряд ли оно учтено в бюджете. Не исключено, а вероятнее всего так и случится, что будет выбран путь формирования из массива учебных часов «тришкина кафтана». Хотя, как уже указывалось выше, реалии Болонского процесса приводят к увеличению нагрузки на преподавателя, что еще не всеми осознано. На это указывают многие специалисты стран бывшего СНГ, в частности Е. Астахова (Украина), проректор одного из вузов Харькова, в своем выступлении на конференции в Харькове, посвященной проблемам Болонского процесса; руководитель центра культурологических исследований Института Европы РАН, профессор Е. Водопьянова (Россия) [8] и др. Смысл состоит в том, что неминуемое снижение аудиторной нагрузки при планируемом соотношении аудиторной и самостоятельной работы приведет к реальному сокращению числа преподавателей, дополнительной безработице среди них, возрастанию реальной, а не номинальной нагрузки на тех, кто остается в вузах.
По-видимому, переход на новые принципы формирования учебной нагрузки и составления в соответствии с этим штатного расписания вызывает необходимость ознакомления с опытом ведущих зарубежных вузов. Это могут быть разные направления изучения такого опыта, в том числе: 1) формирование кредитной системы из часов учебной нагрузки по соответствующим направлениям подготовки специалистов; 2) опыт формирования штатного расписания в соответствии со сформированной кредитно-модульной системой подготовки специалистов и др.
Когда речь идет о гармонизации систем образования различных стран Европы, то в первую очередь должно быть хорошее, если не отличное знание предмета того, что гармонизируется. Должен быть проведен не выборочный, а достаточно обширный (чтобы результаты его можно было считать репрезентативными) анализ направлений подготовки по выделенным группам (профилям) базовых специальностей. Такое сопоставление необходимо провести по содержательной части подготовки бакалавров и магистров в странах с наиболее развитыми образовательными системами с выбором ведущих вузов в таких странах. Такой анализ должен основываться на значительном массиве соответствующих документов, характеризующих конкретику образовательного процесса в высших школах рассматриваемых стран. Выполняться он должен не на уровне самодеятельной инициативы, а группой специалистов, возможно даже специально созданной на короткий срок, в состав которой должны входить как квалифицированные переводчики, так и профессионалы, прекрасно знающие содержательную часть профилей базовых специальностей. Их аналитические отчеты и результаты сравнительного анализа могут и должны стать основой реформирования учебного процесса.
Если говорить о практике Болонского процесса в европейских странах, то она в Украине изучена слабо. Речь идет не об общих принципах Болонского процесса или обобщенных принципах оценивания знаний, построения структурно-модульных систем и т.п. Они уже достаточно хорошо изложены в инструктивных материалах и различного рода пособиях, подготовленных МОН Украины. При внедрении идей Болонского процесса роль играют уже не столько интегральные принципы и положения, сколько понимание «тонкой структуры» организации учебного процесса: ознакомление с конкретикой преподавания того или иного предмета или цикла предметов в европейских университетах, вступивших на путь освоения новой образовательной системы первыми или одними из первых; механизмы и инструментарий непосредственного взаимодействия со студентом и т.п. В этом контексте значимыми являются сведения о постановке учебного процесса в различных вузах Европы и США [3; 15; 18]. Только при таком взгляде «изнутри» можно будет проводить адекватную оценку преимуществ новой организации учебного процесса, увидеть ее изъяны и пути их устранения, выделить необходимые и достаточные факторы конкретного воплощения идей Болонского процесса в отечественной системе высшего образования. В противном случае будут наблюдаться мимикрия, приспосабливание результатов под заранее заданную схему, что в конечном итоге приведет далеко не к тем последствиям, которые ожидаются.
Кроме того, не следует забывать, что «вовлечение университетов и составляющих их человеческий потенциал сообществ (руководители, профессура, студенчество) является императивным требованием, без которого все останется на уровне деклараций и обсуждений в СМИ. В Европе этот вывод стал очевиден несколько лет назад: инициативы «сверху» к желаемым результатам не приведут, поскольку качество, программы, стандарты - это результаты ключевых компетенций профессуры, а не чиновников» [18,2]. Подтверждением сказанного может служить и «Политическое заявление по Болонскому процессу», сделанное в 2005 г. Международной организацией образования, объединяющей более миллиона преподавателей и работников научно-исследовательского сектора, в котором говорится: «Мы выразили большую озабоченность по поводу отсутствия прямого представительства преподавательского состава и научных работников в ходе Болонского процесса» [48, 2]. Условия же их труда, как следует из этого заявления, даже в европейских странах (не говоря уже об Украине и России) далеки от необходимых. Это оказывает негативное влияние на качество высшего образования и на результаты научно-исследовательской деятельности [Там же].
Болонский процесс оставляет в рамках одного из важнейших своих принципов - доступности образования -вопрос о соотношении междумассовым и элитарным образованием. Вопрос о соотношении между элитарным и массовым образованием решается по разному, но никто не станет отрицать, что элитные вузы существуют в каждой стране. Как отмечается в работе [1] чаще всего: «элитарные вузы составляют в основном "старые" классические университеты, чьи научные и образовательные традиции (прежде всего в Европе и отчасти в США и Канаде) насчитывают много десятков лет, а иногда и веков. Элитарные вузы отличает историческая ориентация на научно-исследовательскую деятельность и подготовку специалистов, способных проводить фундаментальные и прикладные аналитические исследования. Главным критерием оценки деятельности элитарных вузов было и остается качество образовательного и исследовательского процесса. В стратегиях элитарных вузов значительное место уделяется их развитию как исследовательских центров, и в новых условияхдочевидно, следует ожидать даже усиления этого компонента».
Проблемой, которая выступает, с одной стороны, как инструментальная, является и компьютеризация вузов в самом широком смысле слова: от наличия необходимого количества компьютеров до создания различного рода компьютерных сетей и активного использования возможностей Интернета. Обратим внимание на то, что до тех пор, пока каждая кафедра не будет оснащена (для использования в учебном процессе) минимально необходимым количеством компьютеров, организация учебного процесса в русле реализации принципов Болонского процесса будет проблематичной. Тем более, что если объективно оценивать ситуацию, в настоящее время ряд преподавателей (как показывает анализ социологических опросов в ряде вузов) не владеет компьютером. Причем в ряде направлений, особенно гуманитарного цикла, число таких преподавателей может достигать 20-30%. Ранее мы уже отмечали, что даже в развитых странах существует эта проблема, однако, если брать соотношение «количество компьютеров - число студентов», то в Украине (равно как и в России) эта проблема стоит острее.
Однако такое положение дел можно отнести к «трудностям роста» и считать, что в обозримом будущем компьютерная проблема будет решена (хотя достаточно сложной остается проблема массового использования лицензионного программного обеспечения, качественный уровень которого во многом определяет возможности обучения, в том числе и дистанционного). Но решит ли проблема компьютеризации обучения проблему подготовки качественных специалистов - вопрос далеко не праздный. Дистанционное, распределенное, открытое и т.д. обучение, базирующееся на широком использовании компьютерных сетей, имеет ряд существенных недостатков, о некоторых из них речь уже шла выше. Добавим еще один из них. Может ли быть полноценным специалистом студент, прошедший курс дистанционного обучения в области медицины, ветеринарии, по ряду направлений в биологии и т.п., если в учебном процессе он оторван от непосредственной работы с объектом изучения? Думается, что вряд ли.
Дистанционное обучение является «фишкой» массового образования, символом доступности высшего образования для любого человека, независимо от его местонахождения и состояния здоровья. Однако масштабный фактор, открывающий новые возможности коммерциализации образовательного процесса, уже принес и продолжает приносить отрицательные последствия. Как указывается в одной из статей, «За последние несколько лет проблема увеличилась из-за создания в сети "Интернет" мошеннических учебных заведений. Веб-дизайнер со средними способностями может легко и быстро создать домашнюю страничку не существующей школы, выдавая ее за настоящую... Часто эти школы недолговечны, что также затрудняет их обнаружение. Они могут начать свою деятельность, собрать значительную сумму денег от клиентов, выходить из бизнеса, изменять название и появляться в качестве нового объекта в течение очень короткого промежутка времени» [41].
Схема их деятельности в чем-то подобна деятельности тех банков, которые обещают большие проценты, собирают деньги, а затем исчезают. И, по-видимому, спрос будет определять и в дальнейшем существование таких «фабрик степеней». Уже сейчас некоторые оценивают индустрию степеней за границей как отрасль промышленности стоимостью в миллиард долларов. Мы говорим о том, что есть проблема некачественной подготовки и соответствующих степеней бакалавров и магистров в частных вузах очного обучения, но с развитием системы дистанционного (распределенного) обучения нас ждет и та проблема, о которой сейчас идет речь и которая уже достаточно значима для мирового сообщества. Конечно, ключевым здесь является вопрос об аккредитации таких школ, вузов и т.п.
Особенно актуальна эта проблема для стран, которые не являются провайдерами обучения, а воспринимают те или иные иностранные академические программы. Эти программы, как правило, предлагаются иностранными провайдерами обучения под своими брендами. Причем достаточно часто они не подкреплены ни качеством этих программ, ни соответствующим контролем. Этим «грешат» университеты Австралии, Великобритании, США и ряда других стран, которые стремятся быстро занять образовательный рынок с присуждением соответствующих степеней. Как пишет, рассматривая эти тенденции в мировом образовательном пространстве, Ф. Альтбах, «очень много критических статей, например, появилось в британской прессе с обвинениями в адрес местных учебных заведений (главным образом - не очень престижных), реализующих заграничные программы, в том, что они наносят ущерб «доброму имени» британского высшего образования. А тем временем «покупатели», т.е. студенты, рплачивающие стоимость обучения, полагают, что они получают стандартную британскую степень. И, действительно, степень они получают, не получают лишь образование того уровня, которое обеспечивается в университетах самой Великобритании» [2, 41]. Таким образом, «фабрика степеней» может работать как очно, так и дистанционно, скрываясь за брендом зарубежного учебного заведения, что еще и еще раз заставляет относиться к проблемам вхождения в мировое (европейское) образовательное пространство не формально, а реально, соотнося наши достижения и недостатки в осуществлении образовательного процесса.
Внедрение кредитно-модульной системы ставит еще один важный вопрос: как реализовать в учебном процессе содержательную частьпонятия«модуль». Одно из определений модуля состоит в том, что это «задокументированная завершенная часть образовательно-профессиональной программы (учебной дисциплины, практики, государственной аттестации), которая реализуется соответствующими формами учебного процесса». Модуль очень часто базируется на определенном курсе. Проблема соотношения «курс-модуль» является достаточно непростой в силу как значительных различий в количестве часов, отводимых в учебном плане на различные курсы, так и таких же различий в структурной реализации учебного процесса, определяемой составляющими дисциплинарной подготовки. Как, например, реализовать рейтинговую систему оценки подготовки студента-заочника, если реальное число часов, отводимых на курс, иногда не превышает 10-20. Дисциплинарная подготовки по курсу «физика» включает такие структурные элементы учебного процесса, как «лекции», «практические занятия», «лабораторный практикум» и т.п., которые формируют базис семестровой результирующей рейтинговой оценки.
Как быть (реально, а не формально) в случае, если по учебному плану предусмотрены только лекции? Насколько содержательная часть модуля должна совпадать с содержательной частью аналогичного модуля европейского университета? Где такие расхождения сильнее и мало поддаются унификации? В гуманитарных, естественных или технических науках? Каковы пределы этой унификации, согласования содержательной части курсов? Насколько тестовая система проверки знаний адекватна поставленной цели подготовки специалиста, скажем в области философии? «Предположим, как некоторый промежуточный ("поточный", партикулярный) фазис учебного процесса тестирование приемлемо. Но ведь оно задумано как функциональная образовательная субстанция (Выделено нами -Авт.)» [30, 46]. Эти и другие вопросы практически мало изучены, как и их возможные последствия на достаточно длительном временном промежутке.
Не менее важным является вопрос о соответствии оценок пошкалеECTSс отечественной шкалой оценок. Они не совпадают, а путь объединения оценок по шкале ECTS, по которому в основном принято идти в нашей образовательной системе, на наш взгляд, не способствует выработке психологии «отличника».
Авторы [7, 220-227] сообщают, что шкала оценивания ECTS - это результат реализации субъектами Болонского процесса концепции «облегченной шкалы оценивания» и указывают на то, что «количество оценок в шкале оценивания» ECTS - компромиссное. Меньшее количество оценок дало бы слишком мало информации, большее - означало бы определенные несущественные уточнения и привело бы к увеличению механической работы в выставлении оценок. Определение пяти проходных баллов было выбрано для максимизации значения оценок «А» и «Е» [7, 221].
На деле же в Украине, да и похоже в России просто «подогнали» существовавшую пятибалльную систему оценок к системе ECTS. В частности, в Украине пошли по пути объединения баллов оценивания, уменьшив даже ее пять проходных баллов до трех, и сразу же исчезла такая оценка как «очень хорошо», которая в ECTS лежит между «отлично, превосходно» и «хорошо». То есть все равно мы «подтянули» европейскую систему оценивания к нашей устоявшейся в сознании пятибалльной (а точнее проходной трехбалльной) системе и устранили у студента импульс к совершенствованию, огрубили границы реализации его возможностей, сравнимости действительных результатов его обучения с результатами студентов европейских университетов.
Можно с определенными натяжками согласиться с тем, что для грубого распределения по успеваемости студентов бакалаврского уровня такую реформированную систему можно использовать. Но она неудовлетворительна для работы с магистрами, когда и количество студентов в группах становится малочисленным, и в них находятся студенты, которые являются лучшими по результатам бакалаврской подготовки. Здесь необходима более тонкая градация, которая реализуется даже в «облегченной шкале оценивания» ECTS. Кстати, о трудностях применимости даже такой шкалы в малочисленных группах идет речь в ряде работ, в частности в той ж,е работе [7].
Сравнительный анализ показывает, что разнобой в критериальных подходах к оцениванию знаний студентов на нынешнем этапе внедрения идей Болонского процесса достаточно существенен. Как результат, либо необходимо при оформлении документов об образовании европейского образца каждому вузу придумывать свою систему пересчета баллов, либо (при формальном подходе) истинная картина успеваемости будет искаженной.
Когда речь идет об опыте использования ECTS в странах Европы, то, к сожалению, чаще всего делается упор на то, что такая система широко используется в ряде стран. Но совершенно не анализируется содержательное наполнение опыта такого использования, а оно как это видно из приведенных примеров для Украины и России может быть достаточно сильно деформировано.
Общемировая тенденция - это повышение части текущего оценивания в общем, результирующем. Однако вопрос, каким должно быть соотношение между баллами, полученными в процессе текущей работы, и баллами, выделяемыми для оценивания в форме экзамена, на наш взгляд, не получил надлежащего методико-педагогического обоснования. Предлагаемая достаточно часто система оценивания, когда на оценку ответа на экзамене отводится лишь 10% от общей суммы баллов (100), не стимулирует студента к «осознанию глубинных оснований относительно структуры, содержания, логики курса, понимания программного материала как системы знаний и взаимосвязей между содержательными модулями...» [16, 31]. А отмена экзамена, о чем иногда идет речь, может вообще привести к невозможности проверки интегрированных, системных знаний студента. Возникает опасность, увлекшись аналитическим расслоением курса на модули с упором только на результаты поточного оценивания, редуцирования, упрощения научного содержания курса, снижения синтетической деятельности будущего специалиста. Возможно, надо учесть опыт других стран, в частности Канады, где во многих высших учебных заведениях «при 100-балльной системе оценивания максимальное количество баллов, которое студент может набрать на экзамене, составляет 45.» [Там же].
Сравнение программ экономического образования в Европе и у нас показывает, что в них почти полностью или частично отсутствует блок социально-гуманитарных дисциплин. Аналогичное прослеживается и в учебных программах технических специальностей вузов ФРГ [39]. Однако здесь нельзя разрывать цепочку всего образования в целом. Если обратиться к примеру Франции, то там школьное образование длится 12 лет, а не 11, как в Украине. Оно включает в себя 4 цикла: 1. Начальная школа (5 лет). 2. цикл Среднее образование (колледжи, 4 года). 3. Обучение в лицеях (3 года). 4. заключительный цикл (3 года). Возможно, что именно такая разница в сроках получения среднего образования, снимает вопросы о социально-гуманитарной подготовке студентов. Проблема эта действительно важна, ибо несопоставимость структур среднего образования в европейских странах и Украине, России, других странах постсоветского пространства будет приводить в дальнейшем при составлении учебных планов подготовки бакалавров к уменьшению их профессиональной составляющей за счет общих гуманитарных предметов. Добиться при этом сопоставимости бакалаврских программ и дипломов, во-первых, будет сложно, во-вторых, она может превратиться в чисто формальную. Некоторые авторы считают также, что ранние сроки завершения среднего образования обостряют проблемы возрастной психологии. По их мнению, «16-летний первокурсник и 19-20-летний первокурсник обладают различными потенциалами креативности и усвоения материала. Полноценным бакалавром легче стать в интервале от 19 до 21 года, чем в интервале 16-19 лет» [19, <5].
Непростым является и вопрос о том, насколько востребована степень бакалавра на рынке труда. Во-первых, существуют различия в названиях специальностей в Европе, Украине, России. Во-вторых, соответствует ли эта степень понятию, вкладываемому в определение «специалист с высшим образованием». Полемически заостряет этот вопрос, в частности, Е.В. Водопьянова: «Кем станет медик-бакалавр? Медицинской сестрой высшей квалификации?»' [8, 733]. В третьих, насколько степень бакалавра является самодостаточной для реализации возможностей бакалавра на рынке труда. И таких вопросов много как у нас, так и в других европейских странах.
Проблема соответствия новых квалификаций общественным потребностям и интересам рынка рассматривается как одна из важнейших и определяющих успех Болонского процесса. В Германии право присуждения ученых степеней бакалавра и магистра вузы получили в 1998 г., когда в закон о высшем образовании были внесены соответствующие дополнения. Уже в 2002 г. в ряде публикаций отмечалось, что на рынке труда дипломы бакалавров и магистров встречают поддержку работодателей [47]. Тем не менее, система оплаты труда еще не стала непротиворечиво согласованной с такими дипломами; «чаще всего ставки бакалавров уравниваются со ставками выпускников специализированных институтов, а ставки магистров - со ставками выпускников университетов» [Там же, 129]. Ключевое положение о том, что «понятные и сравнимые структуры ученых степеней способствуют признанию квалификаций при устройстве на работу, а также - мобильности рабочей силы, внося, таким образом, вклад в повышение динамичности европейского рынка труда, как для работодателей, так и для выпускников» [9], таким образом, еще не работает в полную силу.
Более резко по вопросу трудоустройства выпускников вузов, получивших степени в соответствии с Болонским процессом, высказался научный сотрудник из Нантера, координатор международного форума по проблемам реформы образования Кароль Сигман. «Мы критикуем бо-лонский процесс, поскольку они выдвигают хорошие предложения, но которые на поверку не так хороши. Сказано, что студенты должны учиться в разных странах и Европа должна помогать их передвижению. Но это будет возможно (и уже реализуется по этой схеме) с помощью системы «кредитов» или «очков». Например, ты занимаешься правом полгода в Париже, набираешь столько-то очков, потом продолжаешь в Вене и там занимаешься историей искусства или чем угодно. В конце концов, набираешь достаточно очков, чтобы получить черт знает какой диплом. Но самое интересное, что поддерживают этот проект предприятия и все их лобби. Почему? Нам кажется, что причина кроется в том, что работник, получивший такой диплом, вряд ли сможет требовать определенную зарплату, ссылаясь на уровень своего образования. Таким образом, политика ЕС приводит к уничтожению диплома как ориентира для установления шкалы зарплат. Надо отметить, что европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для «обычных» людей, но остается нормальная сфера образования для элиты. Мы считаем, что надо изучать все эти процессы в параллель с новыми правилами игры, определенными ВТО, поскольку цель ВТО - превратить образование в рынок. Отсюда и вопросы наших исследований: что такое государственные услуги, государственные обязательства перед своими гражданами, где кончается государство и начинается рынок, как образование превращается в рыночную ценность?» [Цит. по 40].
На отечественном рынке труда существует ситуация, отраженная в работе [22], где констатируется, что «сегодня в Украине степень бакалавра определена как образовательно-квалификационный уровень специалиста только с базовым высшим образованием, вследствие чего во многих отраслях (образование, медицина, наука и т.п.) использование специалистов этого уровня является проблематичным, поскольку в классификаторе профессий для бакалавров есть очень мало первичных должностей либо их совсем нет» [22, 48]. Здесь возможны разные пути достижения цели: определение бакалавриата как полного высшего профессионального образования, с установлением соответствия такого с классификатором профессий; признание диплома бакалавра как первичной ступени, необходимой для принятия на работу (в соответствии с классификатором профессий) с дальнейшим обязательным повышением уровня квалификации в процессе life long learning; продолжение обучения уже работающего бакалавра в открытом или корпоративном университете с дальнейшим получением степени магистра.
Эта проблема существует и в России [12; 34; 35]. Там также вызывает тревогу то, что кадровый заказ, поступающий с рынка труда, не дифференцирован по соответствующим образовательным уровням. Вывод о том, что «система бакалавриата и магистратуры в современных российских условиях оказалась невостребованной» [35, 16], может быть слишком жесткий, но во многом соответствует и нашей действительности. Автор указанной публикации усматривает в этом две основные причины: 1. Непродуманность «идеи распространения системы бакалавриата на всю сферу высшего образования, включая инженерные и технологические вузы». 2. Оторванность «друг от друга систем среднего и высшего образования. Введение бакалавриата, как очевидно, создает предпосылки для интеграции среднего и высшего профессионального образования, однако отсутствие прогресса в этом направлении, с одной стороны, консервирует неопределенный статус самого бакалавриата, а с другой - закрепляет промежуточное положение средних профессиональных учебных заведений» [Там же, 16].
Подтверждение непростой ситуации с продвижением на рынок труда обладателей новых степеней в России находим и в документе [24]. Указывая на определенные достижения во внедрении двухуровневой системы высшего профессионального образования, в нем обращается внимание на то, что «вместе с тем, в настоящее время (2004 г. -Авт.) обучение в магистратуре рассматривается преимущественно как возможность увеличения сроков подготовки по специальности, а бакалавриат - как формальный уровень образования при фактическом отсутствии выпуска специалистов на рынок труда» [24, 32].
И такие опасения не единичны. Социологический опрос, проведенный в 2005 г. в России в среде экспертов, которыми выступали представители руководящего звена вузов (от заведующего кафедрой до ректора) и имеющие опыт работы по программам Болонского процесса, дал следующие результаты: «Большинство преподавателей самых разных вузов отмечают, что мера ответственности, способность грамотно ставить и решать проблемы, индекс самооценки у бакалавров заметно ниже, чем у специалистов» [37, 98]. Это, так сказать, саморефлексия бакалавров, свидетельствующая о том, что «их социально-профессиональная зрелость слабее, чем у специалистов». Из ответов экспертов можно сделать предположение, что немаловажными факторами такой саморефлексии являются и проблемы подготовки бакалавров и их востребованности на рынке труда. Конкретизируя эти проблемы, эксперты отмечали слабое соответствие подготовки бакалавров запросам рынка труда (54% экспертов), неготовность рынка труда принимать бакалавров (27%), неопределенность целей подготовки бакалавров, отсутствие системности в программах бакалавров, снижение качества образования в связи с недостаточностью срока обучения и т.п.
Конечно, такое положение дел может быть временным. Однако на сегодня оно имеет системный характер и обусловлено тем, что отсутствуют четко прописанные и увязанные с социально-экономическими параметрами развития страны, запросами рынка труда цели развития высшего образования. Настораживает следующий момент. Даже в Европе, где Болонский процесс идет с 1999 г., а условия его осуществления более поддержаны социально-экономически, с продвижением на рынок труда обладателей новых степеней полный успех и признание далеко еще не достигнуты.
Международная организация образования в своем политическом заявлении по Болонскому процессу в феврале 2005 г. особо обратила внимание на то, что, «поскольку новые квалификации еще не полностью приняты частным и общественным сектором работодателей, профсоюзы призывают к продолжению работы по введению программы на получение степени бакалавра и магистра» [48]. В странах, вступивших на путь Болонского процесса в 2004-2005 гг. (в частности, Россия и Украина), до 2010 г., определенного в качестве даты создания Европейской зоны высшего образования, формирование соответствия между вызовами рынка труда и образовательными уровнями (в значительно худших социально-экономических условиях) выглядит проблематичным. Такая задача может быть решена только в комплексе общих коренных социально-экономических и культурно-образовательных преобразований.
Как известно, новая парадигма образовательного процесса, воплощаемая в рамках Болонского процесса, породила еще одну проблему. Внешняя ее сущность сводится к вопросу, насколько необходима для Украины система двойной аттестации высших научных кадров с присуждением соответственно степеней кандидата наук и доктора наук. Катализатором процесса обсуждения этого вопроса стало то, что создание единого образовательного пространства в Европе опирается на отличную от отечественной систему аттестации научных кадров. Напомним, что именно на Берлинском (2003) саммите принято решение, в соответствии с которым было решено добавить уровень докторантуры как третий в Болонском процессе. То есть, саммит узаконил еще один основной (третий) уровень высшего образования. Возникла новая вертикальная структура образовательного процесса, формализованной вершиной которого выступает степень доктора философии.
Но именно здесь возникает различие между внешней и внутренней сущностями проблемы присуждения степеней кадрам высшей квалификации. Даже априори понятно, что в любой стране должны существовать и существуют определенные критерии для дальнейшей дифференциации участников научно-исследовательского процесса. Критерии и формы дифференциации и составляют внутреннюю сущность проблемы определения места ученого в научной иерархии, которая существует, независимо от нашего желания. Меморандум о Болонском процессе в Бергенском цикле, составленный в Брюсселе 12 февраля 2005 г., определяет, что «профсоюзы призывают к признанию докторантуры как первого этапа академической исследовательской карьеры и единого формального требования для продвижения на высшие ученые должности... Поскольку докторский курс является необходимой первой фазой исследовательской карьеры или другой профессиональной карьеры,которая основывается на исследовании (курсив наш -Авт.), то условия, предлагаемые кандидатам в докторантуру, должны заинтересовать наилучших и самых талантливых» [11, 171-172]. Если принять за основу приведенное утверждение, то необходимо согласиться, что и в европейском научном сообществе существует понимание того, что степень доктора философии (PhD), завершающая докторский курс, не является окончательной в исследовательской карьере. Тогда возникают вопросы, относительно того, насколько разработанными являются за рубежом системы дальнейшей формализации признания профессионального роста ученого как исследователя.
Попытки определенным образом классифицировать соответствующие схемы дальнейшего «рафинирования» степени доктора философии за границей приводят исследователей к выделению определенных тенденций и направлений соответственно в странах немецкой, французской и английской традиций. Мы говорим «направлений», ибо как правильно отмечает ряд авторов, такая классификация не абсолютна, но она на наш взгляд дает возможность понять, что и Европа, и США не абсолютизируют степень доктора философии как окончательную в формировании квалификационного уровня ученого.
В странах французской традиции (Франция, Бельгия и т.п.) имеем дальнейшую ученую степень, соответствующую уровню наивысшей квалификации - степень специального доктора или доктора исследований (не менее 2-3 лет исследовательской работы) и так называемая «хабилитация» (5-12 лет по данным разных авторов). Некоторые из авторов считают, что хабилитационный процесс отвечает подготовке аналогичной в нашей стране для получения научной степени доктора наук. В Бельгии, например, имеем степень Grand doctor of Philosophy и т.д.
В странах немецкой традиции (Австрия, Германия, Финляндия. Швейцария, Швеция, Дания) существует институт второй после PhD научной степени - так называемая степень хабилитованного доктора (Hability Doctor или Н. D.). Ее можно считать чем-то подобной (кое-кто считает ее аналогичной) нашей степени доктора наук. Обратим внимание, что степень присуждается через 5-10 лет успешной научно-исследовательской деятельности после получения квалификационной степени доктора философии, которая таким образом выступает лишь первой докторской ступенью.
Не так просто и в системе традиций британского типа. Система ученых степеней в таких странах достаточно сложна. Разные авторы отмечают в Великобритании такие наивысшие степени: Doctor of Science, Doctor of Letters, Higher Doctorate. Одни авторы считают, что степени, связанные наивысшей квалификацией (доктор наук), «носят, главным образом, почетный характер и присуждаются на основании неформального рассмотрения научной, публицистической и общественной деятельности» [31, 29]. Другие - что такая степень, как Higher Doctorate, соответствует нашей степени доктора наук. Степень Doctor of Science - это тоже результат признания научных результатов представителей профессорско-преподавательского состава. Тем более, что, как правило, претендент на такую степень должен быть доктором философии (хотя бывают и исключения).
Оценивая подготовку на Западе до получения степени доктора философии ученые и специалисты в сфере высшего образования отмечают, в частности, что «с точки зрения западной формы, все-таки это, прежде всего, вхождение в науку, хотя и по достаточно строгим критериям. Но это не фиксация вклада в науку, который содействует получению принципиально нового результата». Система же, которая состоит из степеней кандидата наук и доктора наук, позволяет считать, что «человек через кандидатскую входит в науку, а через докторскую он вносит вклад в науку».
Итак, степень доктора философии является только первым шагом в науке, что подтверждается и самим европейским научным сообществом. То есть расхождений в понимании значения и места степени доктора философии в системе роста научной квалификации ни за границей, ни в Украине, России нет и не должно быть. Тогда в чем же расхождения? А они состоят в том, что система оценивания принадлежности ученых к специалистам наивысшей квалификации на Западе, сравнительно с принятой в странах бывшего СССР, более диффузна, размыта, менее формализована и т.п. Так, в частности, в одной из работ речь идет о том, что за границей «требования к претендентам ученой степени доктора наук или доктора по профилю, хабилитованого, то есть признанных докторов, несколько ниже по сравнению с требованиями к нашим современным докторским диссертациям: защита может осуществляться в форме научного доклада о проведении исследований; за совокупностью опубликованных работ. Одновременно, более высокие требования международного характера: публикации за рубежом, в международных журналах, отзывы иностранных коллег, наличие зарубежной стажировки, участие в конференциях в зарубежных странах и т.п.» [25]. В любом случае система оценивания специалистов высшей квалификации все-таки не заканчивается степенью доктора философии.
Поэтому не удивительно и отношение к степени доктора философии как единственной степени высшего уровня, которую предлагается ввести в процессе реализации единого образовательного европейского пространства. Авторам ближе точка зрения В. Садовничего, изложенная им на заседании Российского союза ректоров 3 апреля 2004 г.: «Наконец, еще раз хочу встать на защиту степени доктора нашей страны. Степень доктора нигде на Западе не принята, кроме Германии. Поэтому, говорят, давайте степень доктора наук ликвидируем. Пусть будет доктор философии как везде. А я считаю, степень доктора наук - наше национальное достояние, поэтому надо сохранять ее любой ценой» [32, 6]. Двухуровневая система степеней высшей квалификации кроме России и Украины существует также в Дании, Исландии.
Характерно и то, что в проведенном в России социологическом экспертном опросе представителей профессорско-преподавательского состава разного уровня научной квалификации (от не имеющих степени до степени доктора наук), занимающих разные ступени в управленческой иерархии (от преподавателя до ректора), на вопрос «Какое из положений Болонской декларации Вы считаете полезным для российского университетского образования, а какое вредным, опасным?», наименьший балл (по 9-балльной системе) получило положение: «Переход на европейскую систему научной квалификации - доктор философии» -5,3 [4]. Отметим, что выборка охватывала вузы Центра, Северо-запада России и других регионов. При этом на вопрос «Какой, по Вашему мнению, действующей в России ученой степени должна соответствовать квалификация - доктор философии (Ph.D)?» 61% ответили - кандидат наук, не определились - 22%, и только 16% отдали предпочтение существующей степени доктора наук. Проводился ли подобный социологический опрос в Украине авторам неизвестно. Тем не менее, тенденция, четко обозначенная в России, на наш взгляд (исходя из бесед с преподавателями), характерна и для Украины.
О необходимости сравнимости нашей образовательной системы с общеевропейской (в частности, в сфере подготовки кадров высшей квалификации) идет речь и в работе [5, 12]: «И тут совсем не понятно, почему нам нужно отказываться от подготовки докторов наук в украинском измерении. Ради чего? Между прочим, Болонский процесс и Болонская декларация этому никак не противоречат. Боле того, система LLL непосредственно указывает на необходимость непрерывного повышения своего профессионального уровня. Поэтому работа над выполнением больших исследований, написанием и защитой докторской диссертации есть прекрасный пример практического воплощения идеи LLL в жизнь». Приведем еще одно мнение: «...наша кафедральная система выводит человека на докторскую степень, в конечном счете. Ему есть, куда расти. Причем именно докторская диссертация, как правило, представляет разработку нового научного направления, и ее отмена нанесет непоправимый урон научным школам, которые составляют основу отечественного образования» [21, 8]. Более того, на наш взгляд, это действительно стимул для дальнейшей научной работы, ибо мы часто закрываем глаза на то, что многие, защитив кандидатскую диссертацию, фактически не занимаются в дальнейшем научной работой. Теперь этому будет и официальное оправдание. А если учесть нашу сегодняшнюю «ментальность», тенденции и реалии в науке, когда в нее стремятся проникнуть или приобщиться к ней (а известно, что «проникают» и «приобщаются») те, кто далеки от исследовательской деятельности, то возникает проблема установления принадлежности тех, кто достиг степени доктора философии, к специалистам наивысшего уровня.
Значит, надо вводить какие-то новые критерии для того, чтобы ввести дифференциацию среди докторов философии. Но возникает вопрос: «А зачем придумывать неясное и неопределенное новое, когда есть устоявшаяся, апробированная система повышения профессионального уровня ученых?». Да, она имеет свои недостатки. Но значит ли это, что предлагаемая система, сводящая всех участников процесса к одному нивелированному уровню доктора философии, является лучшей. Думается, что такой тезис весьма сомнителен.
Для Украины и ряда других стран постсоветского пространства все было, казалось бы, ясно и четко определено. Дальнейший профессиональный рост в сфере науки формализован в процедуре его подтверждения присуждением степени доктора наук в той или иной исследовательской отрасли. И дело не столько в том, насколько процедура формализации является объективной, какими дополнительными структурами, берущими на себя ответственность за определение соответствия научных исследований ученого их формальной легитимности, оброс этот процесс, а в том, что такой механизм существует и действует. Принимая во внимание все вышеизложенное относительно завершенности профессионального роста получением степени доктора философии, несколько сомнителен тезис, что степень доктора философии может «уравнять» уровни реального научного статуса ученых и соответствующего восприятия научным сообществом тех, которые получили эту степень. По-видимому, недаром в России, степень доктора наук предлагают оставить как признание именно легитимности высшего научного статуса ученого.
В различных видах формализации все это - определенные формы подготовки специалистов высшей квалификации и признания за ними права, возможностей и соответствующей научной квалификации для руководства научными исследованиями, подготовкой кадров высшей квалификации. Поэтому квалификационная норма доктора наук, сложившаяся в России, Украине и ряде других стран бывшего СССР, на наш взгляд, является достаточно обоснованной. Высшая аттестационная комиссия России оценила, в частности, чрезмерную ориентацию «на практику западных стран в данном вопросе, стремление к внедрению двухуровневой системы профессионального образования и введению единственной ученой степени, причем с ориентацией в последующем к выдаче дипломов вузами без их независимой государственной экспертизы, как негативный фактор» и считает, что «противодействие названным тенденциям следует рассматривать как важную задачу научного сообщества в целом и ВАК, как его авторитетного представителя» [42, 72]. Соглашаясь с принципиальной постановкой вопроса о недостаточности одного градационного уровня для специалистов высшей квалификации нам представляется, что вопрос, насколько процесс получения степени соответствует международным нормам и как согласовать нашу терминологию и терминологию, сложившуюся в других странах Европы и США, является действительно актуальным и требующим разрешения на европейском уровне.
В этом контексте появилось и такое мнение: «Безусловно, сертификация последипломных квалификаций, в частности, научных необходима. Если степень хабилитованного доктора или какой-то ее аналог будет введена, то ее можно присвоить и нынешним докторам наук при условии наличия соответствующих качественных показателей их научного труда» [25]. Но, во-первых, эта «хабилитация» уже фактически состоялась при защите докторской диссертации. Во-вторых. Мы говорим опять же о второй высшей квалификационной степени, которую предлагаем называть не «доктор наук», а «хабилитированный доктор». Тогда возникает вопрос: «А зачем придумывать неясное и нечетко определенное новое, когда есть устоявшаяся, апробированная система повышения профессионального уровня ученого?».
В одном из вариантов проекта Закона о подготовке и государственной аттестации научных и научно-педагогических кадров высшей квалификации, подготовленном Рабочей группой под руководством Б.А. Малицкого (директора ЦИПИН НАН Украины) небезосновательно предлагается, в частности, такое соответствие: кандидат наук -philosophy doctor, доктор наук - doctor of sciences. В упомянутой уже работе [31] предлагается «введение ученых степеней магистров поотраслям наук, вместо действующих ученых степеней кандидатовнаук, уравняв их статус». Как результат, «появились бы два уровня высшего образования и два уровня ученых степеней: 1) бакалавр; 2) магистр по специальности; 3) магистр по отрасли наук; 4) доктор по отрасли наук» [Там же, 31]. На наш взгляд, такие варианты заслуживают рассмотрения в качестве определенной альтернативы и могут служить базой для гармонизации, согласования национальных систем высшего образования в Европе.
Но дело не столько в этих альтернативах, сколько в том, что из изложенного выше четко прослеживаются следующие закономерности и тенденции в сфере присуждения высших степеней. Во-первых, четкое представление и за рубежом (и в европейских странах, и в документах, относящихся к Болонскому процессу) того, что степень доктора философии является лишь первым шагом на пути достижения наивысшей научной квалификации. Во-вторых, некорректно вести речь о том, что в западном мире существует только устоявшаяся степень доктора философии, как высшего проявления профессионально-научной подготовки ученого. В третьих, разница между наивысшими научными степенями доктора наук и ученых степеней, подтверждающих соответствующее статусное отличие от степени доктора философии, в западных странах разнообразна, а сам процесс их присуждения несколько размыт и отличается уровнем формализации от подобного в Украине. В-четвертых, фактически отсутствует сравнительный анализ диссертаций, защищенных на соискание степени доктора философии по разным отраслям наук в западных странах и на соискание степени кандидата наук в Украине, что не способствует объективному выяснению вопроса о соотношении этих степеней. В-пятых, при наличии наивысших научных степеней, как в Украине, так и за рубежом, не спешим ли мы копировать все стандартизованные, подогнанные под одну мерку положения Болонско-го процесса без учета собственного опыта. Тем более, что размывание национальной двуступенчатой системы связано с существованием собственной национальной системы образования и науки, национальной суверенной политики.
В отличие от устойчиво оптимистических выводов высших руководящих органов образования, диапазон мнений экспертов, представляющих многочисленную армию, обладающих большим опытом работы в вузах профессоров и доцентов, а также руководителей различных управленческих звеньев университетов и других высших учебных заведений, более широк и менее однороден. Не отвергая идею Болонского процесса в целом, эти эксперты больше говорят о болевых точках Болонского процесса, отмечают его несоответствия национальным системам образования, предлагают более диверсифицированные версии вхождения в Болонский процесс, ко многим положениям которых, по нашему мнению, должно быть более серьезное и внимательное отношение со стороны государственных органов управления высшим образованием. И это тем более важно, учитывая замечание члена-корреспондента РАН Г.В. Мальцева, что «креативную роль в международных делах обычно играют те страны, которые выступают учредителями международных движений и организаций, инициаторами и первыми участниками международных соглашений. Участь стран, присоединяющихся к существующим движениям, организациям и соглашениям, совсем иная; они вступают в «игру» на чужих условиях, которым обязаны подчиняться. Большая часть их усилий уходит на адаптацию, приспособление к требованиям, которые не ими выработаны и изначально на них, скорее всего, не рассчитаны» [20, 74].
Все вышеизложенное еще раз подтверждает ту точку зрения, в соответствии с которой один из авторов этой статьи ранее уже писал, что в деле реализации идей Болонского процесса должна главенствовать идея гармонизации, сближения, а не унификации [27; 28].
Литература
1. Абдыманапов С. Элитное образование как путь к интеграции // Новое поколение. - 2005. - №31.
2. Альтбах Ф.Г. Глобализация и университет: мифы и реалии в мире неравенства // Alma Mater. - 2004. - № 11. - С. 39-45.
3. Алентьева ТА. Американская модель исторического образования в восприятии российского историка // Вестн. высш. шк. - 2004. - № 10. - С. 15-25.
4. Бердыклычева Н.М. Руководители и преподаватели вузов о Болонском процессе / Н.М. Бердыклычева, АА. Григорьева // Вестн. Рос. акад. наук. -2006. - Т. 76, № 1. - С. 59-62.
5. Большаков В. Болонський процес: плюси i м1нуси / В. Большаков, С. Нейковський // 1нформ. вюн. АН вищо' освгги Украши. - 2007. - № 2(53). -С. 11-13.
6. Бражник Е.И. Перспективы развития высшего образования в европейских странах и России в контексте Болонского процесса / Философский век. Альманах. Вып. 29. История университетского образования в России и международные традиции просвещения. Т. 2 / Отв. Ред. Т. В. Артемьева, М. И. Ми-кешин. - СПб.: Санкт-Петербург. Центр истории идей, 2005. - С. 100-113.
7. Вища освгга Укра'ши i Болонський процес: Навч. noci6. / За ред. В.Г. Кременя. Авт. кол.: М.Ф. Степко, Я.Я. Болюбаш, В.Д. Шинкарук та ш. -Т.: Навч. кн.; Богдан, 2004. - 384 с.
8. Водоп'янова Е. Послесловие к Болонской декларации // Соврем. Европа. -2006. -№ 1.- С. 122-133.
132
9. Герасим'юк. М. Промова з нагоди присудження звання почесного док тора Дншропетровського нацюнального ушверситету. - Д., 2005. - 4 с. (руко- пис).
10. Грин М. Дерзкий, хотя и маленький мир, нового высшего образования (реферат) / М. Грин, П. Экель, А. Барблян // Вестн. высш. шк. - 2004. - № 3. -С. 45-52; - С. 46-50. Публикацию подготовили О. Долженко, А. Тарасов.
11. Згуровський М.З. Болонський процес: головш принципи та шляхи структурного реформування вищо? освгги Укра'ши. - К.: НТУУ «КП1», 2006. -544 с.
12. Иванов С. Болонский процесс: проблемы конкурентоспособности / С. Иванов, И. Волкова // Вестн. высш. шк. - 2004. - № 7. - С. 19-26.
13. Ирхин Ю.В. Политическая наука в образовательной системе Канады // Соц.-гуманит. знания. - 2004. -№ 1. - С. 234.
15. Карпенко О.М. Высшее социально-экономическое образование за рубежом / О.М. Карпенко, М.Д. Бершадская, Ю.А. Вознесенская и др. // Инновации в образовании. - 2004. № 2. - С. 43-81; Там же. - № 3. - С. 25-51.
16. Колот А. Реашзащя основних принцишв Болонсько'1 декларацп при пщготовщ фах1вщв економ1чного профшю // Вища шк. - 2004. - № 2-3. -С. 26-33.
17. Кольчугина М. Новой экономике - новое образование // Мировая экономика и междунар. отношения. - 2003. - № 12. - С. 42-53.
18. Коробов А.И. Наука и образование в университете Кембриджа / А.И. Коробов, Ю.В. Холин // Университеты. - 2005. - № 1. - С. 4-13.
19. Кузьминов Я.И. Общие цели Болонского процесса, их совместимость с национальными целями российского высшего образования. Участники процесса / Я.И. Кузьминов, Л.Л. Любимов, М.В. Ларионова // http: //www.depart.ed.gov.ru/ ministry/struk/depart/standart/work/bolon/zeli.doc.
20. Мальцев Г.В. Реформа юридического образования и Болонский процесс // Право и образование. - 2006. -№ 6. - С. 71-78.
21. Миронов В. Болонский процесс и национальная система образования // Alma Mater. - 2006. -№ 6. - С. 3-8.
22. Нколаенко СМ. Вища oceiTa - джерело сощально-економ1чного i культурного розвитку сусшльства. - К.: Знания, 2005. - 319 с.
23. Нжолаенко СМ. Доповщь голови Комггету Верховно'1 Ради Украши з питань науки i осв1ти // Про стан i перспективи розвитку вищоТ" ocBira в Украпп // Матер1али парламентських слухань у Верховнш Paai УкраТни 13 травня 2004 року. - К.: Парлам. вид-во, 20045. - С. 9-20.
24. О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации // Вестн. высш. шк. - 2004. - № 2. - С 26-34.
25. Охременко О. Вчеш ступеш i Болорнський процес: проблеми i перспективи розвитку в1тчизняноТ науки // Персонал. - 2007. - № 8. - С. 65-69.
26. Плаксий С. Сверхэксплуатация преподавателей - главная угроза выс шей школе и развитию России в XXI в. // Вестн. высш. шк. - 2004. - № 3. -
С. 16-22.
27. Поляков М. Болонський процес: зближення, а не ушфкащя // Вища освгга УкраТни. - 2004. - № 2. - С. 47-50.
29. Поступной А.Н. Поняли ли мы суть Болонского процесса // Университеты. - 2005. - № 1. - С. 4-13.
30. Пронякин В.И. Homo educated или «кто бродит по Европе»? // BicH. Дншропетр. ун-ту. ФтософЫ. Соцюлопя. Шштолопя. - 2007. - Вип. 15. -С.35-47.
31. Садков В. Еще раз о качестве образования, ученых степенях и званиях и вхождении в европейское образовательное пространство / В. Садков, Д. Аронов, П. Машегов // Alma Mater. - 2005. -№ 1. - С. 27-31.
32. Садовничий В. Реорганизация управления образованием и наукой и перспективные задачи высшей школы // Вестн. высш. шк. - 2004. - № 3. - С. 3-12.
33. Садовничий В.А. Слово об университетском образовании // Университеты и общество. Сотрудничество университетов в XXI веке. Материалы Второй междунар. Науч.-практ. конф. ун-тов: МГУ им. М.В. Ломоносова, 27-28 ноября 2003 г. / Ред. кол.: В.А. Садовничий и др. - М.: МАКС Пресс, 2004. -С.18-33.
34. Сенашенко В. Интеграционные процессы в сфере образования // Alma Mater. - 2006.-№3.-С. 13-19.
35. Сенашенко В. О ходе интеграции российской системы образования в европейское образовательное пространство / В. Сенашенко, Г. Ткач // Вестн. высш. шк. - 2004. - № 7. - С. 13-19.
36. Создан консультационный центр // Alma Mater. - 2005. - № 6. - С. 27.
37. Смирнова Е.Э. Субъектный подход в образовании / Е.Э. Смирнова, СЕ. Дубровская // Журн. социол. и соц. антропологии. - 2005. - Т. 8, № 4. -С. 95-101.
38. Смынтина В.А. Образование - фактор государственной безопасности страны // Университеты и общество... - С. 259-266.
39. Сравнение требований к подготовке выпускников вузов России, США, Германии, Великобритании / К.Н. Цейкович, В.П. Соловьев, Л.Н. Тарасюк, О.Л. Ворожейкина. - М.: Центр проблем качества подготовки специалистов, 2003.-202 с.
45. «From Berlin to Bergen». General Report of the Bologna Follow-up Group to the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education. Bergen, 19-20 May 2005. - Oslo, 3 May 2005. - 56 p.
46. Kamp M. Nichts wie weg! / M. Kamp, S. Wettach // Wirtschaftswoche. -Dusseldorf, 2002. - № 23. - S. 24-29.
47. Katzensteiner T. Endlich fertig // Wirtshaftsawoche. - Dusstldorf, 2002. -№22. - S. 125-126. Реф.: Рачкова Е.Н. / Соц. и гуманит. науки... - 2003. -№1.-С. 127-129.
48. Policy Statement on the Bologna Process in the «Bergen Round» // Conference «From Bologna to Bergen: A mid-term review from the Academics's point of view». 11/12 February 2005 Brussels. - Brussel, 2005. - 10 p.
49. Springboards for international careers // Partner of the world. Germany. -Koln, 2002. - P. 13. Реф.: Рачкова Е.Н. / Соц. и гуманит. науки... - 2004. -№ 2. - С. 146-147.
